51.課程研究的發展演變

答：(1)課程思想的發展演變：

①在課程思想上，歷來存在不同的思想流派和觀點爭論，如形式教育和實質教育之爭、博雅教育和實科教育之爭、學科中心和活動中心之爭、社會本位和個人本位之爭，等等。

②從本世紀20年代到60年代末，課程研究日益成為教育學研究的重要領域。早期的研究深受實證主義和實用主義的影響，把教學看成是將預先決定好的知識“轉讓”給學習者的過程。因此，這一時期課程研究的主要特點是受自然科學研究范式的影響較深，強調課程的“技術性”、教學過程的可控制必珂預測性和實用效率，偏重實用任務的改進和實現目的之手段，強調課程的“社會階層”簡單復制功能，忽視教育目的本身即教育本質的研究，對學生和諧自由的發展有所抑制。

③進入60年代后，傳統的課程理論由于不能適應社會經濟和科技發展的需要，受到了嚴厲的批評和挑戰。課程研究開始進入一個新時期，出現了英國教育家斯坦浩斯的“過程模式”和美國教育家布魯納的“結構模式”等新的課程流派。美國的結構主義課程模式注重教育本質的研究，并將課程看做一處較為確定的領域，強調課程的更廣泛的內容，特別是課程的社會因素。但這一時期的課程研究仍然具有濃厚的社會功能論和實用主義的色彩，強調學習效率，追求社會穩定和價值一致的社會規范，導致結構主義課程理論模式的危機。

④60年代末到70年代初，“反學校運動”和“反理性文化”思潮的出現導致一直占統治地位的科技理性受到猛烈抨擊，非理性主義以排斥物質主義和盲目追求經濟增長的面貌出現，對抑制人性的學校體制提出批判。這股思潮侵入課程研究，導致了潛課程思潮的產生。

⑤潛課程思潮從人文主義立場出發，對非人性化的、壓抑學習者主體意識發展的學校課程進行了反省和批判，從而導致了課程觀的進一步深化。

(2)課程設計理論的若干變化：課程設計要解決的問題主要有：根據培養目標應設置哪些課程，如何設置這些課程，各種內容、各種形態課程的結合如何達到最好的效果，各門課程的內容如何兼顧社會、知識和個性發展的需要，等等。當代課程設計發展的趨勢是：①課程結構日趨合理②課程內容日趨綜合化③課程形式日趨多樣化④在課程標準的規定上也有了較大的彈性。

52.什么是課程目標?課程目標的規定性?

答：(1)目的、目標和課程：目的是希冀達到的預期的結果。對預期結果的具體要求就是課程的目標。因此，課程目標就是有關某門教學科目或某項教學活動所要完成的任務的指標體系。一般來說，課程目標可以包括技能、知識、態度和價值觀等方面。課程目標是實現教育目的的一種手段，只有在明確提出教育的總目的之后，課程目標才可能清晰化，才可能對整個課程的制訂和實施起到應有的作用。

(2)課程目標的規定性

①不同級類的學校培養目標制約課程目標：同一門課程在不同級類學校中的目標是不同的。就是在同級同類學校的同一門課程，由一不同地區教育發展水平的差異和學校之間教學質量的不同，也應當允許在課程目標基本一致的情況下不某些差別。

②不同課程的特點制約課程目標：按照一般對課程的分類，可以把課程分為宏觀課程和微觀課程兩類。

根據設置目的的不同，宏觀課程可分為普通課程、職業課程和專業課程等，這些課程又可作為理論課程和實踐課程的分類。這些課程的目標應各有不同。對理論知識、技能、能力等的掌握往往用“認知類目標”來標示;對實踐方面的能力則用“實踐類目標”來標示。普通課程的目標一般應以認知類目標為主，職業課程則應以實踐類目標為主，專業課程則兼有兩類目標。

微觀課程分類可以有多重分類標準。以普通課程為例，可以把它分為7類課程，這7類課程的目標互不相同，大致存在著三種情況：第一種情況，語言—文化類課程(本國語、外國語、文學等)，以文化知識教育為主;數學—科學類課程(數學、物理、化學、生物、天文、地理等)，以科學知識教育為主;歷史—社會類課程(中外各種歷史、考古、法律、經濟等)，以歷史和社會科學知識教育為主。這些課程的實踐類目標較少，學習結果一般易于測量。第二種情況，包括哲學—政治類課程(哲學、政治理論、時事政策等)和道德—倫理類課程(思想品德、行為修養、意識形態等)，這兩類課程的認知類目標表現為樹立某些觀念，實踐類目標是看其言行，學習結果不易測量。第三類情況，包括藝術—體育類課程(體育、美育的技能與欣賞等)和思維—論理類課程(邏輯、論證和方式、方法等)，這兩類課程的認知類目標有所降低，實踐類目標增多，但因為這些課程的職業性和專業性的成分較重，學習結果也不易測量。

53.什么是課程內容?知識觀與課程內容?

(2)課程設計理論的若干變化：課程設計要解決的問題主要有：根據培養目標應設置哪些課程，如何設置這些課程，各種內容、各種形態課程的結合如何達到最好的效果，各門課程的內容如何兼顧社會、知識和個性發展的需要，等等。當代課程設計發展的趨勢是：①課程結構日趨合理②課程內容日趨綜合化③課程形式日趨多樣化④在課程標準的規定上也有了較大的彈性。

54.課程內容的編輯的排列

答：(1)教材編排的不同主張：課程內容具體地體現在教材(主要指教學大綱和教科書上)上。教材是把科學知識按照學校的培養目標和學生的接受能力經過教學法改造編寫而成的，其作用在于規定各門學科知識的范圍、深度和順序。教材編排的研究由來已久。夸美紐斯提出了從已知到未知的認識順序;裴斯泰洛齊發展了一種循序漸進地獲得知識的體系，即從通過感官獲得知識開始，然后使其轉化為更為抽象的知識;桑代克對兒童閱讀材料的細致分類是安排教材順序方面的又一大膽嘗試。近幾十年來，在教材組織編排上較有影響的觀點有：①布魯納的螺旋式編排教材主張：他認為，只要把學科的基本結構轉化成兒童能理解的方法并安排好它的合理序列，就能使各個階段的兒童不同程度地掌握該門學科的基本結構并加快他們的智慧發展。據此，他主張教材的編排應是螺旋式的。②加涅的直線式編排教材主張：加涅認為，當某門學科的教學內容確定后，應把教材內容轉化為一系列習得能力的目標然后按這些目標之間的心理學關系把全間教材內容從最簡單的信號方式到最復雜的解決問題的行為方式按等級排列。在進行這種排列時，他強調鄰近水平的學習之間的聯系。③奧蘇貝爾的循序漸進分化和綜合貫通編排主張：循序漸進分化是指該學科的最一般和最概括的觀念應首先呈現，然后按細節和具體性漸進分化。綜合貫通則強調學科的整體性，強調學科本身的結構、方法和邏輯，如果不掌握這部分內容，就不可能真正理解這門學科。

(2)教材編排的幾個基本問題：①編排的順序問題：材的編排順序應能反映知識的邏輯結構，注意學生的認知發展水平。為此，應做到以下幾個方面：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化;按照從已知到未知的思維進程，實現教材組織邏輯的系列化;注意綜合貫通，促進教材內容之間的橫向聯系;強調知識與能力的統一，重視對學習方法的指導。：編排的形式問題：材編排的形式應有反映某門學科的同時性排列順序和歷時性排列順序。一般具有兩種形式：直線式;同心圓式。

55.課程評價的方法和步驟

答：(1)實驗方法：70年代以前的方法為“傳統方法”，又稱“實驗方法”。它的模式是“目標—手段—評價”，即先確定能夠測量的課程目標再進行一系列的測驗，看看這些目標實現的情況，據此進行決策。優點是它依賴于實驗和對實驗的測量，比較客觀，缺點是只注重目標與手段，將教育過程簡單化了。

(2)“闡釋性”方法：是70年代以來為了克服傳統方法的不足而出現。該方法強調對課程實施過程中出現問題的解釋，并用來作為隨后行動的啟示或參照，而是致力于解釋沒有達到目標的原因(包括環境、條件等)。這種方法規模小，易于評價，但闡釋性方法基本上是解釋，易帶有個人主觀因素，易將主觀印象看作客觀事實。

56.課程研究的三個發展階段

答：(1)早期的課程研究：指50年代以前的課程研究。泰勒的課程理論為主要代表。這理論以自然科學范式為指南來研究課程問題，其基本思路是“目標選定→課程選擇→課程組織→課程評價”。貢獻：①在課程發展中，關注學習者的因素，注意發展個體適應社會的能力，體現了“生活適應教育”的精神②強調課程發展的計劃性、目的性和可控制性③把科學管理原理應用于課程管理，體現了課程課程發展的科學性和邏輯性④將課程與教學密切聯系起來，增強了課程理論的時間性⑤全面而系統地展示了課程發展過程的主要因素及其相互之間的循環關系。不足：①受實證主義研究范式影響，只重視課程具體方面的改進，強調課程與教學的效率、預測和控制，尤其重視實現目標的手段，忽視對教育教學本質的理解②對課程問題采取了一種實證主義的態度，課程內容大多只敘述“如何”的知識，教學只是將這些知識“有效”地轉讓給受教育者③把教學過程視為純粹“技術性”過程，過分強調其組織性、計劃性和目的性，忽視了學習者這一人的因素④較多地關注課程的社會需要和兒童興趣的方面，而較少考慮學科的邏輯。

(2)二戰之后的課程研究：布魯納的結構主義課程研究為代表。貢獻：①課程研究不僅要關注教學的實際效能，也要關注教育的內容和本質，即教育“是什么”和“應是什么”的問題②強調學科體系和課程體系的結構性，糾正了傳統課程理論對知識整體結構的肢解，要求從科學體系的基本概念來掌握課程的本質③把個全認知發展、知識論和教學法融為一體，形成了獨具特色的教學理論④提出了任何學科的基本結構都有可以以兒童能理解的方式有效地交給任何發展階段的兒童的主張。缺陷：①深受技術控制和對效率管理興趣的影響，忽視了知識本身的實質內容②過分強調課程的社會政治與經濟價值以及課程的社會化作用，主張教育制度應符合既定的社會價值準則，忽視了教育相對獨立的一面③忽視了學校課程形式與內容方面的潛在功能。

(3)70年代興起的“潛課程”研究潮流：崛起源于兩個方面：一是結構主認課程理論的危機;二是60年代末至70年代興起的“反理性文化運動”。①“反理性文化運動”的沖擊：理性傳統在西方文明的進化中有著重要的作用。理性的過度發展使人類的批判能力和創造功能逐步喪失，導致了人類文明的危機。“反理性文化運動”在世界范圍內興起。這思潮展示了面對權威體制的反叛，沖擊著傳統的“主流文化”。這思潮反對傳統的學校教育，批判學校體制，鼓吹教育的危機。在外來思潮的沖擊下，潛課程思潮從人文主義立場出發，對壓抑學習者主體意識發展的學校課程設計進行了反省和批判。②潛課程研究思潮的崛起：潛課程研究思潮試圖超越課程發展的危機，從全新的角度，用多樣化的方法來重新闡釋課程問題。以“結構—功能論”、“現象—詮釋學”和“社會批判理論”為主要流派，形成了潛課程研究的主潮。

57.教學過程的特點

答：(1)教學是教師引導下的學生的學習過程：教學活動是教師和學生共同構成的一種雙邊活動。這個過程是一個漫長、艱巨、復雜的過程，必須由教師組織指導并傳授知識，使學生從各方面都得到培養和發展，從而實現教育的目的。

(2)教學是學生以掌握間接知識為主的過程：通過教學，可以使受教育者在較短的時間之內，迅速而有效地掌握人類長期實踐所積累起來的文化科學知識。

(3)教學是學生獲得全面發展的過程：要達到全面發展的要求，只有以教學為主，才能完成這一綜合任務。

58.教學過程的主要關系

答：(1)間接經驗和直接經驗的關系：間接經驗和直接經驗的關系，是教學過程中的一對基本矛盾關系。在教學中，學生學習和繼承人類已有的認識成果，要把這種知識轉化為自己的東西，就必須有一定的直接經驗做基礎，在這個基礎上，把間接經驗與直接經驗結合起來，學生才能理解所學的書本知識，獲得運用知識的能力。

(2)掌握知識和發展能力的關系：知識是能力發展的必要條件，能力的發展離不開知識和經驗。但是，知識不等于認識能力，知識的多少并不標志能力發展的高低。應當看到，從知識的掌握到能力的發展是一個合肥市其復雜的過程，它不僅與掌握知識多少有關，還與所掌握的知識內容和用以掌握知識的方法有密切關系。發展認識能力同樣是掌握知識的必要條件，它是順利進行教學的重要條件，是提高教學質量的有效保證。

59.教學評價的功能

答：導向功能、調節功能、激勵功能和鑒別功能。四種功能，歸根到底是一個控制功能：“導向”是定向控制，“調節”是過程控制，“激勵”是行為控制。

60.教學的地位

答：在整個學校教育活動過程中，教學是最主要的活動，是學校的中心工作。學校教育工作必須以教學為中心，這是教育活動本身的客觀規律決定。

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（責任編輯：lqh）

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