《教育心理學》問答題匯總

1、簡述教育心理學的研究對象。（《考試大綱》P1）

答：教育心理學擁有自身獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學旨在理解學生的學習心理，如學習的實質、動 機、過程與條件等，以及根據這些理解創設有效的教學情境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的設計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。

2、簡述教育心理學的研究內容。（P1）

答：教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。學與教相互作用過程是一個系統過程，該系統包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。

3、簡述學與教的三種過程模式。（P5）

答：（1）學習過程。指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。

（2）教學過程。教師通過設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現過程，使其獲得知識、技能和態度。

（3）評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢驗、反思。

在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。

4、簡述教育心理學的作用。（P7）

答：教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實際應用中表現在：幫助教師準確地了解問題，為實際教學提供科學和理論指導，幫助教師預測并干預學生，幫助教師結合實際教學進行研究。

5、簡述教育心理學的發展概況。（P9）

答：教育心理學大致經歷了四個時期：初創時期（20世紀20年代以前），發展時期（20世紀20年代到50年代末），成熟時期（20世紀60年代到70年代末），完善時期（20世紀80年代以后）。

6、簡述學生心理發展的基本特征。（P13）

答：（1）連續性與階段性；（2）定向性與順序性；（3）不平衡性；（4）差異性。

7、簡述少年期的心理發展特征。（P14）

答：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨 立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的 獨立性和批判性也有所發展，但仍帶有不少片面性和主觀性。

8、簡述青年初期的心理發展特征。（P15）

答：青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽 象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發展。

9、簡述中學生心理發展的教育含義。（P15）

答：（1）關于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理 發展的水平和特點。學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。同時，學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做好準備。

（2）關于關鍵期。個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口 語發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4－5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，就能收到事半功 倍的效果。

10、試述皮亞杰的認知發展理論。（P16）

答：瑞士心理學家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發展分為感知運動（0－2歲）、前運算（2－7歲）、具體運算（7－11歲）、形式運算（11－15歲）等四個階段。

感知運動階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。

前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，他們認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。

具體運算階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。

形式運算階段兒童的思維是以命題形式進行的。本階段的兒童不僅能夠運用經驗－歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假設－演繹推理的方式來解決問題。本階 段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展水平已接近成人的水平。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性 的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規則，反而常常由于規則與事實的不符而違反規則。

11、簡述教學與認知發展的關系。（P18）

答：（1）認知發展制約教學的內容和方法；（2）教學促進學生的認知發展；（3）關于最近發展區。

12、簡述最近發展區概念及其意義。（P19）

答：前蘇聯的維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒 童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。它的提出說明 了兒童發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應該看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。

13、簡述人格發展階段理論的教育意義。（P20）

答：埃里克森人格發展理論認為，兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程，必須經歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期：基本的 信任感對基本的不信任感（0－1.5歲），主要培養信任感；自主感對羞恥感與懷疑（2－3歲），主要培養自主性；主動感對內疚感（4－5歲），主要培養主 動性；勤奮感對自卑感（6－11歲），主要培養勤奮感；自我同一性對角色混亂（12－18歲），主要培養自我同一性；其他三個階段分別為親密感對孤獨感 （成年時期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期）。埃里克森的發展理論指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的 具體教育方法，有助于教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。

14、簡述影響人格發展的社會因素。（P22）

答：（1）家庭教養模式；（2）學校教育；（3）同輩群體。

15、簡述自我意識的含義及其發展過程。（P23）

答：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗、自我監控。

個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。

16、簡述學生的認知方式差異。（P24）

答：認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發散型等方面。

17、簡述認知差異的教育含義。（P27）

答：（1）應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。（3）運用適應認知差異的教學手段。

18、簡述學生的性格差異。（P28）

答：性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。性格的個別差 異表現在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。關于性格的特征差異，心理學家一般是從四個方面進行分析：對現實態度的性格特征，性格的理智特征，性格的情 緒特征，性格的意志特征。依據個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內傾型兩類；依據一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。

19、簡述性格差異的教育含義。（P29）

答：性格雖然也不會決定學習是否發生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質量。性格的性別差異又會影響學生對學習內容的 選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面發展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學 生的性格差異。

20、簡述學習的概念（或學習的心理實質）。（P30）

答：廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（1）學習表現為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經驗而引起的。

21、簡述人類學習與動物學習的本質區別。（P31）

答：（1）人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

22、簡述學生學習的特點。（P32）

答：學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知 識，并以此來充實自己的過程。其學習內容含三個方面：（1）知識、技能和學習策略的掌握；（2）問題解決能力和創造性的發展；（3）道德品質和健康心理的 培養。

23、簡述加涅的學習層次分類和學習結果分類理論。（P32）

答：加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類：信號學習，刺激－反應學習，連鎖學習，言語連結學習，辨別學習，概念學習，規則或原理學習，解決問題學習。

加涅后來在八類學習的基礎，進一步提出了五種學習結果，并把它們看作五種學習類型：智慧技能，認知策略，言語信息，動作技能，態度。

24、簡述聯結學習的有關理論。（P35）

答：（1）桑代克的嘗試－錯誤說。（2）巴甫洛夫的經典性條件作用論。（3）斯金納的操作性條件作用論。（4）加涅的信息加工學習理論。

25、簡述嘗試錯誤學習的基本規律。（P35）

答：效果律；練習律；準備律。

26、簡述經典性條件反射的基本規律。（P37）

答：獲得與消退；刺激泛化與分化。

27、簡述操作性條件作用的基本規律。（P38）

答：強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。

28、簡述加涅的信息加工學習模式。（P41）

答：學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的 信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過 程。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通 向反應發生器，從而產生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期望事項與執行控制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。

29、簡述認知學習的有關理論。（P43）

答：（1）苛勒的完形－頓悟說。（2）布魯納的認知－結構學習論。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論。

30、簡述完形－頓悟說的基本內容。（P44）

答：（1）學習是通過頓悟過程實現的。（2）學習的實質是在主體內部構造完形。

31、簡述布魯納的學習觀和教學觀。（P45）

答：（一）學習觀：（1）學習的實質是主動地形成認知結構；（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建 學生良好的認知結構。（二）教學觀：（1）教學的目的在于理解學科的基本結構；（2）掌握學科基本結構的教學原則：動機原則；結構原則；程序原則；強化原 則。

32、簡述意義學習的條件。（P49）

答：（1）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。（2）主觀條件：首先學習者認知結 構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；最后，學習者 必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

33、試述建構學習理論的基本觀點。（P51）

答：當今建構主義學習理論的基本觀點：（1）知識觀：建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答 案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。（2）學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過 程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。（3）學生觀：建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。 在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新 知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

34、簡述動機及其功能。（P54）

答：所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它具有三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。

35、簡述奧蘇伯爾的學習動機內驅力。（P55）

答：奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。（1）認知內驅力是一種要求 理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。它是學習的內部動機。（2）自我提高的內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。 （3）附屬內驅力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。

36、簡述學習動機的種類。（P56）

答：（1）高尚的動機與低級的動機。（2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機。（3）內部學習動機和外部學習動機。

37、簡述學習動機的有關理論。（P59）

答：（1）強化理論。（2）馬斯洛的需要層次理論。（3）阿特金森的成就動機理論。（4）維納的成敗歸因理論。（5）班杜拉的自我效能感理論。

38、簡述馬斯洛的需要層次理論。（P59）

答：馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現的需要。生理需要是最基本的需要，自我實現的需要是最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。

39、簡述學校情境中成就動機的構成。（P61）

答：成就動機理論的主要代表人物是阿特金森，他認為，個體的成就動機可分成兩類：一是力求成功的動機，一是避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成 功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。

40、簡述維納的成敗歸因理論。（P61）

答：美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸 因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境。

41、簡述維納的成敗歸因理論對實際教學的作用。（P62）

答：歸因理論的理論價值與實際作用主要表現在三個方面：一是有助于了解心理活動發生的因果關系；二是有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；三 是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。正因為如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生 的學習行為，提高其學習效果，也會產生一定的作用。

42、簡述如何培養學習動機。（P63）

答：（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機。學習動機可以影響學習效果，因為它直接制約學習積極性，但是，學習效果也可以反作用于學習動機。因此，指出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學習效果的關鍵，也是獲得真正成功的先決條件。

（2）利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。利用發生途徑，主要應考慮的是如何使學生原有學習需要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。

43、簡述如何激發學習動機。（P66）

答：（1）創設問題情境，實施啟發式教學；（2）根據作業難度，恰當控制動機水平；（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。

44、簡述如何創設問題情境激發學生的學習動機。（P66）

答：要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內 容與學生已有水平構成一個適當的跨度。這樣，才能創設問題情境。問題情境創設的方式多種多樣，并應貫穿在教學過程的始終。

45、聯系教學實際談一談如何根據作業難度，恰當控制學生的動機水平。（P67）

答：教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張 一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦 慮。

46、簡述葉克斯－多德森定律。（P67）

答：美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關；任務較 容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯－多德森定律（簡稱倒U曲線）。

47、簡述遷移的種類。（P72）

答：（1）根據遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同分為：正遷移與負遷移；（2）根據遷移內容的不同抽象與概括水平分為：水平遷移與垂直遷移；（3）根 據遷移內容的不同分為：一般遷移與具體遷移；（4）根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同分為：同化性遷移、順應遷移與重組性遷移。

48、簡述遷移的作用。（P74）

答：（1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（2）遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。（3）遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

49、簡述學習遷移的基本理論。（P75）

答：（1）早期的遷移理論有形式訓練說、相同要素說、經驗類化理論、關系轉換理論等。

（2）現代遷移理論主要是美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論。

50、簡述影響遷移的主要因素。（P78）

答：（1）相似性；（2）原有認知結構；（3）學習的心向與定勢。

51、簡述原有認知結構對遷移的影響。（P79）

答：（1）學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。（2）原有的認知結構的概括水平對遷移起地至關重要的作用。（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。

52、簡述如何進行促進遷移的教學。（P81）

答：（1）精選教材。（2）合理編排教學內容。（3）合理安排教學程序。（4）教授學習策略。（5）提高遷移意識性。

53、簡述知識的類型。（P84）

答：（1）根據反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。

（2）根據反映活動的形式不同，知識可分為陳述性知識和程序性知識。

54、簡述知識學習的類型。（P85）

答：（1）根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可分為符號學習、概念學習和命題學習。

（2）根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

55、簡述知識學習的過程。（P87）

答：知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。在獲得階段，新知識進入短時記憶系統，與長時記憶系 統中被激活的相關知識建立聯系，從而出現新意義的建構；在鞏固階段，新建構的意義儲存于長時記憶系統中，如果不進行深層的認知加工，這些信息就會出現遺 忘；在提取階段，個體運用所獲得的知識回答“是什么”和“為什么”的問題，并應用這些知識來解決實際問題，使所學知識產生廣泛遷移。在學習的三階段中，應 解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應用。

56、簡述知識學習的作用。（P88）

答：（1）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。（2）知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎。（3）知識學習是創造性產生的必要前提。

57、簡述知識直觀的類型。（P89）

答：（1）實物直觀：即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。（2）模象直觀：即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。（3）言語直觀：即在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀。

58、簡述如何提高知識直觀的效果。（P91）

答：（1）靈活選用實物直觀和模象直觀。（2）加強詞與形象的配合。（3）運用感知規律，突出直觀對象的特點。（4）培養學生的觀察能力。（5）讓學習充分參與直觀過程。

59、簡述知識直觀的感知規律。（P92）

答：強度律，差異律，活動律，組合律。

60、簡述如何有效地進行知識概括。（P94）

答：（1）配合運用正例和反例。（2）正確運用變式。（3）科學地進行比較。（4）啟發學生進行自覺概括。

61、簡述記憶系統及其特點。（P97）

答：現代認知心理學把人的記憶系統分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統。

瞬時記憶的貯存時間大約為0.25－2秒，有一個相當大的容量。短時記憶的保持時間大約為5秒到2分鐘，容量相當有限，大約為7±2個組塊。長時記憶保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。

62、簡述遺忘的理論解釋。（P100）

答：（1）痕跡衰退說（桑代克）。（2）干擾說。（3）同化說（奧蘇伯爾）。（4）動機說（也叫壓抑理論，弗洛伊德）。

63、簡述如何運用記憶規律，促進知識保持。

答：（1）深度加工材料。（2）有效運用記憶術。（3）進行組塊化編碼。（4）適當過度學習。（5）合理進行復習。

64、簡述如何進行合理的復習。

答：（1）及時復習；（2）分散復習；（3）反復閱讀結合嘗試背誦。

65、簡述技能及其特點。（P105）

答：所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

技能的特點：（1）技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。

（2）技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執行方式構成的，屬于動作經驗，不同屬于認知經驗的知識。

（3）技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

66、簡述操作技能與心智技能的區別。（P106）

答：（1）操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。其特點有：客觀性；外顯性；展開性。（2）心智技能也稱智力技能、 認知技能，是通過學生而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等是常見的心智技能。其特點有：觀念性；內潛性；簡縮性。

67、簡述技能的作用。（P108）

答：（1）技能可以控制動作的執行順序和執行方式，從而可以使個體的活動表現出穩定性、靈活性，能夠適應各種變化的情境。（2）技能還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。

68、簡述操作技能與智力技能的形成階段。（P109）

答：（1）操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。（2）我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。

69、簡述操作技能的培訓要求。（P111）

答：（1）準確地示范與講解。（2）必要而適當的練習。（3）充分而有效的反饋。（4）建立穩定清晰的動覺。

70、簡述有關心智技能形成的理論。（P113）

答：（1）加里培林的心智動作按階段形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動作的定向階段，二是物質與物質化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內部言語動作階段。

（2）安德森的心智技能形成三階段論：他認為心智技能的形成需經過三個階段，即認知階段、聯結階段、自動化階段。

（3）我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。

71、簡述心智技能的培養要求。（P120）

答：（1）激發學習的積極性與主動性。（2）注意原型的完備性、獨立性與概括性。（3）適應培養的階段特征，正確使用言語。

72、簡述學習策略的四個特征。（P122）

答：（1）學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；（2）學習策略是有效學習所需的；（3）學習策略是有關學習過程的；（4）學習策略是學習者制定的學習計劃，由規劃和技能構成 。

73、簡述學習策略的分類。（P122）

答：學習策略可分為認知策略、元認知策略、資源管理策略三個方面。

認知策略包括復述策略、精細加工策略、組織策略。

元認知策略包括計劃策略、監視策略、調節策略。

資源管理策略包括時間管理策略、學習環境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略等。

74、簡述學習策略訓練的原則。（P133）

答：主體性原則，內化性原則，特定性原則，生成性原則，有效的監控，個人自我效能感。

75、簡述學習策略訓練的方法。（P133）

答：指導教學模式，程序化訓練模式，完形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。

76、簡述問題解決的概念及基本特征。（P137）

答：問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。任何問題都含有三個基本成分：一是給定的條件，即問題的起始狀態。二是要達到的目標，即問題要求的答案或目標狀態。三是存在的限制或障礙。

問題解決的基本特點：（1）目的性；（2）認知性；（3）序列性。

77、簡述問題解決的過程。（P139）

答：發現問題，理解問題，提出假設，檢驗假設。

78、試述影響問題解決的主要因素。（P141）

答：（1）問題的特征。個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現的方式等因素的影響。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或 作業等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現問題的方式將影響個體對問題的理解。實際教學與研究發現，學生解決抽象而不帶具體情節的問題時比較容 易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。解決不需要通過實際操作的“文字題”時比較容易，解決需要實際操作的“實際題”時比較困難。

（2）已有的知識經驗。與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性就越大。研究發現，優生頭腦中貯存的知識經驗顯著地多于差生。可以說，擁有某一領域的豐富的知識經驗是有效解決問題的基礎。

（3）定勢與功能固著。當在某種情形下需要利用某一物體的潛在功能來解決問題時，功能

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