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建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義認為,世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實,人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的,由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同,人們對外部世界的理解也不同。因而,建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識,強調(diào)學(xué)習的主動性、社會性和情境性,對學(xué)習和教學(xué)提出了許多新的見解。
(一)建構(gòu)主義的不同傾向
建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習理論流派,而是一種理論思潮,并且目前還處在發(fā)展過程中,因此沒有形成一個基本統(tǒng)一的理論體系,存在著不同的取向。按不同的劃分標準可以將它劃分為不同的傾向,綜合而言,其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。
1.激進建構(gòu)主義
這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義,以馮?格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則:
(1)知識不是通過感覺而被個體被動地接受的,而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的,建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的;
(2)認識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界,幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。
激進建構(gòu)主義者相信,世界的本來面目是我們無法知道的,而且也沒有必要去推測它,我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮?格拉塞斯費爾德認為,應(yīng)該用“生存力”來代替真理一詞,只要某種知識能幫助我們解決具體問題,或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋,那它就是適應(yīng)的,就是有“生存力”的,不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗,個體的圖式會不斷進化,所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的,而這要以個體的認知過程為基礎(chǔ)。
激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ),深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變,其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的,但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用,對學(xué)習的社會性的一面則重視不夠。
2.社會建構(gòu)主義
與激進建構(gòu)主義不同,這是主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義,以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑,認為所有的認識都是有問題的,沒有絕對優(yōu)勝的觀點,但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認為,世界是客觀存在的,對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的,又在不斷地被改造,盡可能與世界的本來面目相一致,盡管永遠達不到一致。
另外,它也把學(xué)習看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程,但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。他們認為,知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果,在此過程中,語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中,形成了大量的個體經(jīng)驗,這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展,走向以語言實現(xiàn)的概括,具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中,則形成了公共文化知識。在個體的學(xué)習中,這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn),由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展,所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學(xué)活動)中,在他們的幫助下,解決自己還不能獨立解決的問題,理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”,并以自己已有的知識為基礎(chǔ),使之獲得意義,從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展,這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。
3.社會文化取向
這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處,它也受到了維果茨基的突出影響,也把學(xué)習看成是建構(gòu)過程,關(guān)注學(xué)習的社會性方面。但它又與后者有所不同,它認為,心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學(xué)習都是存在于一定的社會文化背景中的,不同的社會實踐活動是知識的來源。所以,它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學(xué)習和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學(xué)的方法,研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動,并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ),通過一系列的活動,解決所出現(xiàn)的各種問題,最終達到活動的目標。他們認為,學(xué)習應(yīng)該像這些實際活動一樣展開,在為達到某種目標而進行的實際活動中,解決遇到的實際問題,從而學(xué)習某種知識。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動地位,而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學(xué),就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。
4.信息加工建構(gòu)主義
在學(xué)習理論學(xué)派中,信息加工理論不屬于嚴格的建構(gòu)主義,因為它認為認知是一個積極的心理加工過程,學(xué)習不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié),而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在此意義上,信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是,信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的,個體必須首先接受它們才能進行認知加工,那些更復(fù)雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用,也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用,而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。
信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式,但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點,強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ),從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)”的原則。所以,信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”,斯皮諾等人的認知靈活性理論也是一種這樣的建構(gòu)主義。
(二)不同建構(gòu)主義學(xué)習觀的主要分歧
不同建構(gòu)主義差異的基本點,可以概括為“外部輸入一內(nèi)部生成”和“個體建構(gòu)一社會建構(gòu)”兩個維度上的分歧。
在“外部輸入一內(nèi)部生成”的維度上,不同的建構(gòu)主義表現(xiàn)出知識是外部輸入還是內(nèi)部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大,學(xué)習過程中接受的成分就越多;內(nèi)部生成的傾向性越大,學(xué)習過程中建構(gòu)的成分就越多。
在“個體建構(gòu)一社會建構(gòu)”的維度上,不同建構(gòu)主義反映出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這主要指“個體的建構(gòu)”、“個體間的建構(gòu)”、“社會性建構(gòu)”之間的差異,實際上目前不同的建構(gòu)觀在這一維度上的分歧正在縮小。
(三)建構(gòu)主義學(xué)習觀的共同點
大多數(shù)的建構(gòu)主義者強調(diào),學(xué)生不是空著腦袋走進教室的,他們有在日常生活或先前學(xué)習中獲得的豐富經(jīng)驗和知識,即使是出現(xiàn)一些從未接觸過的問題,他們也會從自身的經(jīng)驗背景出發(fā),依靠他們的認知能力(智力),來提出對問題合乎邏輯的假設(shè)。因此,教學(xué)不能無視學(xué)生這些原有經(jīng)驗而另起爐灶,從外部裝進新知識,而要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當做新知識的生長點,引導(dǎo)學(xué)生從原有知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識。教學(xué)不僅僅是知識的傳遞,而且是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識的呈現(xiàn)者,更應(yīng)重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們的想法,洞察他們想法的由來,引導(dǎo)學(xué)習豐富或調(diào)整自己的理解。這需要教師與學(xué)生共同針對某些問題進行探索,并在探索中了解彼此的想法,互相交流和質(zhì)疑,彼此作出調(diào)整。
同時,由于經(jīng)驗背景的差異,學(xué)生對問題的理解常常各不相同,然而在這樣一個學(xué)習群體中,這種差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習資源。這就要求教學(xué)還應(yīng)增進學(xué)生之間的合作,使他們看到彼此不同的觀點,從而促進學(xué)習。
(四)建構(gòu)主義學(xué)習觀的教學(xué)含義
1.認知靈活性理論和隨機通達教學(xué)
斯皮羅等提出了認知靈活性理論,它繼承了建構(gòu)主義理論中關(guān)于學(xué)習的觀點,重點解釋了如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移應(yīng)用。
認知靈活性理論認為,學(xué)習可以分為初級學(xué)習和高級學(xué)習兩類。初級學(xué)習,只要求學(xué)生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實;在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來。高級學(xué)習則要求把握概念的復(fù)雜性,能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識經(jīng)驗。
傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習與初級學(xué)習之間的界限,將初級學(xué)習階段的教學(xué)策略不合理地推及高級學(xué)習階段,使教學(xué)過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。基于對高級學(xué)習的理解,認知靈活性理論者提出了“隨機通達教學(xué)”,這種教學(xué)要求對同一內(nèi)容的學(xué)習要在不同時間多次進行,每次的情境都是經(jīng)過改組的,而且目的不同,分別著眼于問題的不同側(cè)面,使學(xué)生對概念獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用,而是把概念具體到一定的實例中,并與具體情境聯(lián)系起來,形成背景性經(jīng)驗。
2.自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念
傳統(tǒng)的教學(xué)常常采用“自下而上”的教學(xué)設(shè)計,按知識的層次結(jié)構(gòu),從低級到高級逐漸展開。建構(gòu)主義者認為,這種教學(xué)設(shè)計是使教學(xué)過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設(shè)計思路,即教師首先提出整體性學(xué)習任務(wù),讓學(xué)生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個子任務(wù),自己發(fā)現(xiàn)完成各級任務(wù)所需的相應(yīng)知識技能,并通過自己的思考或小組探討,在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上,使問題得到解決,完成學(xué)習任務(wù)。
3.情境性教學(xué)
建構(gòu)主義主張在教學(xué)過程中,向?qū)W習者提供解決問題的原型,強調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗背景對建構(gòu)的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學(xué)科,因此他們主張弱化學(xué)科界限,強化學(xué)科交叉。教學(xué)過程中,教師在課堂上應(yīng)展示與實際問題解決相類似的探索活動。另外,他們還認為這種教學(xué)不需要再搞獨立于教學(xué)過程之外的測驗,因為解決具體問題本身就已反映了學(xué)習效果。
4.支架式教學(xué)
他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式。教師先為學(xué)生的學(xué)習搭建支架(指教師對教學(xué)過程的管理、調(diào)控),通過支架逐步把管理、調(diào)控學(xué)習的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己,然后逐步撤去支架,讓學(xué)生獨立探索學(xué)習。
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(責任編輯:昆凌)
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