2018年小學教育心理學知識重點提示(二)

第二章 小學生的心理發展與教育

1.所謂心理發展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。劃分心理發展階段的依據是個體在一定時期內所具有的共同的、本質的、典型的心理特點和主導活動。學生心理的發展有四個基本特征：(1)連續性與階段性。個體的心理發展是一個由低級到高級的連續發展的過程，也是一個由量變到質變的過程，表現為心理發展的連續性與階段性。(2)定向性與順序性。心理發展總是具有一定的方向性和先后順序，盡管發展的速度存在個體差異，但發展是不可逆的。(3)不平衡性。不同心理的發展速度不同，達到成熟水平的時期不同，發展所需的最佳時期與條件不同，具有不平衡性。(4)差異性。各種心理機能所達到的最佳水平、形成的速度、達到成熟水平的時期因人而異，具有個體差異性。

2.我國心理學家把個體的心理發展劃分為8個階段：乳兒期(0~1);嬰兒期(1~3);幼兒期(3~6,7);童年期(6,7~11,12);少年期(11,12~14,15);青年期(14,15~25);成年期(25~65);老年期(65以后)。社會自我基本成熟的時期在少年期。心理自我開始形成和發展的時期為青年初期。

3.前運算階段的特征有：單維思維;思維的不可逆性;自我中心。具體運算階段的特征有：多維思維;思維的可逆性;去自我中心;具體邏輯推理。

4.人格又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。人格包括個性傾向性和個性心理特征兩個有機組成部分。人格的發展階段：基本的信任感對基本的不信任感(0~1.5);自主感對羞恥感與懷疑(2~3);主動感對內疚感(4~5);勤奮感對自卑感(6~11);自我同一性對角色混亂(12~18)。

5.自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關系，尤其是人我關系的意識。自我意識包括三種成分：認識成分;情感成分;意志成分(自我認知、自我體驗、自我調控)。個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。生理自我在三歲左右基本成熟;社會自我到少年期基本成熟;心理自我是在青年初期開始發展和形成的。自我意識對人格發展的影響：自我意識是個體對自己的認識的態度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統一起來的核心力量。自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發展進行調節的能力;自我評價的性質決定人格發展的方向;自我調控能力制約著人格的發展。

6.小學兒童的社會性發展突出表現在社會性認知與社會性交往兩方面。小學兒童的社會性認知發展具有以下趨勢：①從表面到內部;②從簡單到復雜，從單方面到多方面、多維度地看問題;③從呆板到靈活的思維;④從具體思維到抽象思維;⑤從彌散性的、間斷性的思維到系統的、有組織的、綜合的思維。

7.認知過程是指學生借以獲得信息、作出計劃和解決問題的心理過程。該過程因個體之間不同的認知方式和認知能力而存在個別差異。認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存、沖動型與沉思型、輻合型與發散型等方面。區別沖動與沉思認知方式的標準是反應時間與精確性。

8.世界上最著名的智力量表是斯坦福——比納量表，最初由法國人比納和西蒙于1905年編制。智商等于智力年齡與實際年齡之比乘以100。智力是個體先天稟賦和后天環境相互作用的結果。個體智力的發展差異包括個體差異和群體差異。個體差異主要表現在智力的類型差異、水平差異、表現早晚的差異;群體差異主要包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。IQ超過140叫智力超常兒童，不到總人中的1%，低于70叫弱智兒童。

9.性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩定的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。性格是有差異的，主要表現在特征差異和類型差異兩方面。(1)性格的特征差異。性格的特征差異主要表現在以下四個方面：①對現實態度的性格特征;②性格的理智特征;③性格的情緒特征;④性格的意志特征。(2)性格的類型差異。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合。依據不同的劃分標準，性格有不同類型。常見的分類學說有向性說和獨立順從說。依據個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內傾型兩類;依據一個人獨立或順從的程度，可把人的性格分為獨立型和順從型。根據性格的特征差異，將性格分為理智型、情緒型和意志型。性格差異的教育意義：性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式，是人格的核心。性格雖然不會決定學習是否發生，但它卻影響學生的學習方式，同時也作為動力因素而影響學習的速度和質量。性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇。為了促進學生的全面發展，學校教育應更重視性格因 素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

10.學生記憶發展的特點表現在： (1)由無意識記占優勢到有意識記成為主要的記憶方式。小學低年級學生的無意識記占優勢。到中年級，有意識記逐漸趕上和超過無意識記而成為記憶的主要方式。(2)由機械識記占優勢到意義識記逐漸占有重要地位。小學低年級學生在識記材料 時，多采用機械重復的方法，表現出較強的機械識記的能力。到中高年級，小學生逐漸學會從材料的意義、邏輯關系方面識記學習材料，意義識記逐漸占有重要地位。(3)具體形象記憶仍占有主導地位，而詞的抽象記憶迅速發展。學生記憶具體形象材料的記憶效果好于具體詞的記憶，而具體詞的記憶效果又高于記憶抽象的詞，具體形象記憶仍占有主導地位。

11.簡述小學生自我評價的特點。學生自我評價能力不斷的發展。表現出以下特點：(1)從順從別人的評價發展到有一定獨立見解的評價，評價的獨立性隨年級而增高。(2)從比較籠統的評價發展到對自己個別方面或多方面行為優缺點進行評價。(3)開始出現對內心品質進行評價的初步傾向，但抽象性評價和內心世界的評價仍然不多。(4)整個小學時期，學生的自我評價處于由具體性向抽象性，由外顯行為向內部世界的發展過程之中，其抽象概括性和對內心世界的評價能力在迅速發展。(5)小學生自我評價的穩定性逐漸加強。此外，小學生自我體驗的發展與自我評價的發展具有很高的一致性。

12.根據辯證唯物主義的發展觀以及國內外的有關研究成果，人的心理發展一般有以下幾方面的特點。有關人的心理發展的研究，其主要觀點綜合起來主要有：(1)人的心理發展是一個連續的過程。人的一生就是生理、認知和社會化等方面相互影響不斷生長變化的過程。(2)人的心理發展在正常的情況下是有順序的，遵循著發展的一般規律。(3)每個個體的心理發展既表現出與他人一致的共同性，又有自己的特殊性，表現出發展的個別差異。(4)心理的各組成成分的發展速度有所不同，其各自發展到成熟所需的時間以及發展的高峰期所出現的年齡階段也不盡相同。此外，人的心理發展存在著關鍵期，關鍵期是指某些行為或心理機能在發展的某一特定時期，在適當的條件下才會出現。(5)人的心理發展又是分階段的，不同的階段具有各自質的規定性和相對一致的年齡區間。各個階段的質的規定性或各個階段的特征是由個體在生理、認知、個性和社會化等;各方面的發展水平所決定的。(6)根據不同個體在生理、認知、個性和社會化發展等方面表現出的較為一致的特點，可以把人出生以后的發展分為以下的發展階段：乳兒期(0～1歲)、嬰兒 期(1～3歲)和幼兒期(3～6歲);學齡初期(7～11歲)又稱童年期;學齡中期(1l一15歲)又稱少年期;學齡晚期(15～25歲)，又稱為青年初 期;成年期(25～65歲)，包括青年期和壯年期;老年期(65歲到死亡)。

13.根據皮亞杰的認知發展階段論，分析人發展的各個階段。皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發展過程中，認知結構在與環境的相互作用中不斷重構，從而表現出具有不同質的不同階段，他把人的發展分為四個階段。 (1)感知運動階段(0～2歲)。這一階段的認知活動，體現在感覺和動作的分化，主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應外部環境和進一步探索外界環境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時期，兒童的認知能力也是逐漸發展的，一般從對事物的被動反應發展到主動的探究;其認識事物的順序是從認識自己的身體到探究外界事物;而且兒童漸漸獲得了客體永久性，即當某一客體從兒童視野中消失時，兒童知道該客體并非不存在了。兒童大約在9～12個月獲得客體永恒性，客體永久性是后來認知活動的基礎。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。(2)前運算階段(2～7歲)。運算是指內部化的智力或操作。兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式，在這一階段已經內化為表象或形象模式，其認知活動已經不只局限于對當前直接感知的環境施以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內化的動作格式;他們還不能很好地把自己與外部世界區分開來，認為外界的一切事物都是有生 命的，即所謂的泛靈論;而且認為其他的所有人跟自己都有相同的感受，表現為不為他人著想，一切以自我為中心;他們的認知活動具有相對具體性，還不能進行抽 象的運算思維;本階段兒童的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性;本階段兒童在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性;與思維的不可逆性和刻板性等特點相聯系，兒童尚未獲得物體守恒的概念。(3)具體運算階段(7～11歲)。這一階段兒童的認知結構已發生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉，兒童已經獲得了長度、體積、重量和面 積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進行抽象思維。因此，皮亞杰認為對這一年齡階段的兒童應多做事實性的技能性的訓練。此外，本階段兒童已經能理解原則和規則，但實際生活中只能刻板地遵守規則，不敢改變。(4)形式運算階段(11～16歲)。這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進人形式運算階段，又稱命題運算 階段。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發現命題之間的關系;能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題;能理解符號的意義，能做一定的概 括，其思維發展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規則，并且常常由于規則與事實的不符而違反規則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和 家長不宜采用過多的命令和強制性的教育，而應鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出建議和改進。

14.結合實際，談談如何對特殊兒童實施教育。特殊兒童的教育教育必須注意內容、技能和環境的變革。特殊教育的內容必須滿足各類特殊兒童的特殊需要，并通過特殊教育手段，使學生掌握一些特殊技能。可以采用以下 幾種形式進行特殊教育：(1)隨班就讀。讓需要進行特殊教育的缺陷兒童進入普通學校的課堂中進行全日制或半日制的教育活動。(2)普通班加巡回輔導。將特殊兒童置于普通班中，由巡回輔導人員定期或不定期向特殊兒童提供部分時間的教學，或對普通班教師進行咨詢，商討特殊兒童的輔導策略。(3)普通班加資源教室。資源教室是為中小學特殊兒童設立的、與普通教室分開的補救教學場所，配有特殊的材料、設備和經過專門訓練的教師。其有兩種用途：一是對學生作個別輔導或小組教學;二是由受過特殊訓練的教師對那些普通教師難以處理的學生提供咨詢與幫助。(4)設置特殊班。將教育需求相近的特殊兒童集中在一個班級內接受教育。這種特殊班通常附設在普通中小學里，對象為輕度和中度的殘疾兒童。

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