二、教學過程

(一)教學過程的概念

教學過程是教師根據教學目的、任務和學生身心發展特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。

如何認識教學過程的本質?教學過程是一種特殊的認識活動，是實現學生身心發展的過程。其主要觀點如下：

1、教學過程主要是一種認識過程

教學過程首先主要是一種認識過程，是學生在教師指導下，借助教材或精神客體的中介，掌握科學認識方法，以最經濟的途徑認識現實世界并改造主觀世界、發展自身的活動過程。教學認識的主體是學生，是在教師指導下進行學習活動的主體，具有發展性和可塑性。教學認識的客體以課程教材為基本形式，是人類社會歷史經驗凝聚的精神客體，既是學生認識的對象，又是他們認識和發展自身的工具，具有中介性。

教學過程是教師教學生認識世界的過程，教學過程包括教師教與學生學這兩個既有區別又相互依存的有機統一的活動。其內部發展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。教學過程同樣受—般認識過程普遍規律所制約。

2、教學過程是一種特殊的認識過程

教學過程是認識的一種特殊形式，其特殊性在于，它是學生個體的認識，是由教師領導未成熟的主體通過學習知識去間接認識世界。其目的在于：學生在教師的指導下，把社會歷史經驗變為學生個體的精神財富，不僅使學生獲得關于客觀的映象即知識，也使學生個體獲得發展。學生個體的特殊性表現有以下幾方面。

(1)認識的間接性。學生學習的內容是已知的間接經驗，并在教學中間接地去認識世界。教學基本方式是“掌握”。

(2)認識的交往性。教學活動是發生在師生之間(學生間)的一種特殊的交往活動。

(3)認識的教育性。教學中學生的認識既是目的，也是手段，認識是發展，認識中追求與實現著學生的知、情、行、意的協調發展完全人格的養成。

(4)有領導的認識。學生的個體認識始終是在教師的指導下進行。形成學生(主體)——課程與教材(客體)——教師(領導)相互作用的特殊的“三體結構”。學生的認識實際上走的是人類認識的捷徑。

(二)教學過程的基本特點(或規律)

1、間接經驗與直接經驗相結合

間接經驗與直接經驗相結合，反映教學中傳授系統的科學文化知識與豐富學生感性知識的關系，理論與實踐的關系，知與行的關系。

(1)學生以學習間接經驗為主 教學中學生學習的主要是間接經驗，并且是間接地去體驗。學生主要是通過‘讀書”“接受”現成的知識，然后再去‘應用”和“證明”。這是一條認識的捷徑，可以使學生能用最短的時間掌握大量的系統的文化科學基礎知識，同時，還可以使學生在新的起點上繼續認識客觀世界，繼續開拓新的認識領域。

(2)學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎 要使人類的知識經驗轉化為學生真正理解掌握的知識，必須依靠個人以往積累的或現時獲得的感性經驗為基礎，原因在于學生學習的書本知識是以抽象的文字符號表示的，是前人生產實踐和社會實踐的認識和概括，而不是來自學生的實踐與經驗。

教學中學習直接經驗的獲得，與人類實踐活動中直接經驗的獲得方式不同，教學中往往將直接經驗典型化、簡約化，主要方式是實驗、演示、教學錄像，參加一定的生產勞動、社會調查，設置模擬的生活情境讓學生體驗等。選擇的經驗材料是經過改造的、少量的，且能充分反映事物的本質特征。

2、掌握知識與發展智力相統一

掌握知識與發展智力相互依存、相互促進，二者統一在同一教學活動中。教學不僅要使學生掌握知識技能，而且要發展學生的智力和能力，包括一般認識能力和特殊能力。重視教學的發展性，是新時代的要求。

(1)掌握知識是發展智力的基礎 學生認識能力的發展有賴于知識的掌握。知識為智力提供了廣闊的領域，只有具備了某方面的知識，才有可能從事某方面的思維活動，同時知識中也包含有認識方法的啟示。

(2)智力發展是掌握知識的重要條件 學生具有一定的認識能力，是他們進一步掌握文化科學知識的必要條件。學生掌握知識的速度與質量，依賴于學生原有智力水平的高低。

(3)掌握知識與發展智力相互轉化的內在機制 知識不等于智力，學生掌握知識的多少并不完全表明其智力的高低，而發展學生的智力也不是一個自發的過程。知識與智力的相互轉化的條件是：第一，傳授給學生的知識應該是科學的規律性的知識，這樣才能實現知識的遷移。也只有規律性的知識，才需要理論思維的形式。第二，必須科學地組織教學過程。第三，重視教學中學生的操作與活動，培養學生的參與意識與能力，提供學生積極參與實踐的時間和空間。第四，培養學生良好的個性品質，重視學生的個別差異。

3、教學過程中的知、情、意的統一

教學具有教育性，這是由赫爾巴特率先明確提出的觀點。在教學過程中，學生的知、情、意相互作用，同時介入，這就需要我們處理好知識學習與思想、情感、意志培養的關系問題，知、情、意是教學過程內在的因素，它們的協調發展與教學內容、教學過程的組織、方法的運用相關，教師教學的責任感、價值觀、思想作風、言行舉止以及校園環境、人際關系等，對這些方面的發展也有重要影響。

情感、意志、興趣等“非智力因素”直接影響學生對知識的掌握和智力的發展。因此，教學中強調要激發學生學習興趣和求知欲，調動學生學習的積極主動性，養成良好的學習習慣和刻苦勤奮的學習態度，不僅要學生學會學習，而且要學會生活、學會做人。

4、教師主導作用與學生能動性結合

現代教學論強調教與學的辯證關系，教學是教師教學生去學，學生這個學習主體是教師組織的教學活動中的學習主體，教師對學生的學習起主導作用。

(1)教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發揮教師的主導作用。教師的主導作用表現在：教師的指導決定著學生學習的方向、內容、進程、結果和質量，起引導、規范、評價和糾正的作用。教師的教還影響著學生學習方式以及學生學習主動積極性的發揮，影響著學生的個性以及人生觀、世界觀的形成。

(2)學生在教學過程中作為學習主體的地位，應充分發揮學生參與教學的主體能動性。在教學中，學生是學習的主體，其能動性具體表現在：受學生本人興趣、需要以及所接受的外部要求的推動和支配，學生對外部信息選擇的能動性、自覺性;受學生原有知識經驗、思維方式、情感意志、價值觀等制約，學生對外部信息進行內部加工的獨立性、創造性。這里需要明確的是，學生的主體地位是在教師主導下逐步確立的。學生這個主體從依賴性向獨立性發展，正是教師主導的結果。

(3)建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系，教學過程是師生共享教學經驗的過程，在此過程中，師生共同明確教學目標，交流思想、情感，實現培養目標。在師生交往活動中，教師要善于創設和諧情境，鼓勵學生合作學習;教師要善于體驗或引起學生的興趣和需要，鼓勵學生積極學習，主動參與;善于從學生的年齡特征和個別差異出發，對學生提出嚴格的要求;善于洞察學生的內心世界，尊重學生的個性和才能;善于引起學生在思想和情感上的共鳴，培養學生自我調控能力，鼓勵學生大膽創新，同時創設自我表現的機會，使學生不斷獲得成功體驗。

(三)教學過程的結構

教學過程的結構指教學進程的基本階段。教學過程沒有一成不變的程式，且呈現多樣綜合的特點。

按照教師組織教學活動中所要求實現的不同認識任務，可以劃分出教學過程中學生認識的不同階段。

1、引起學習動機

學習動機是推動學生學習的一種內部動力。教師要使學生明確學習目的，啟發學生的責任感，激發學生學習的積極性。

2、領會知識

這是教學的中心環節。領會知識包括使學生感知和理解教材。

第一，教師要引導學生通過感知形成清晰的表象和鮮明的觀點，為理解抽象概念提供感性知識的基礎并發展學生相應的能力。感知的來源包括：學生已有的知識經驗，直觀教具的演示、參觀或實驗，教師形象而生動的語言描述和學生的再造想象以及社會生產生活實踐。

第二，理解教材，形成科學概念。

理解教材可以有兩種思維途徑：一是從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，二是從已知到未知，不必都從感知具體事物開始。

3、鞏固知識

通過各種各樣的復習，對學習過的材料進行再記憶并在頭腦中形成鞏固的聯系。

4、運用知識

學生掌握知識的目的在于運用，教師要組織一系列的教學實踐活動引導學生動腦、動口和動手，以形成技能技巧，并把知識轉化為能力。

5、檢查知識

檢查學習效果的目的在于，使教師及時獲得關于教學效果的反饋信息，以調整教學進程與要求;幫助學生了解自己掌握知識技能的情況，發現學習上的問題，及時調節自己的學習方式，改進學習方法，提高學習效率。

學生掌握知識的基本階段對組織進行教學過程具有普遍的指導意義，但是，也要防止在運用中出現簡單化和形式主義的偏向。因此在運用時要注意以下幾點。

(1)根據具體情況靈活運用 學生掌握知識的過程實際上是生動活潑、多種多樣的。要根據實際情況對基本式作些改變，靈活地加以運用。

(2)注意階段之間的內在聯系不要割裂 教學中引導學生掌握知識不能按部就班機械進行，而是要按學生掌握知識的規律性和學生在教學中的具體情況，引導他們從一個階段很自然地能動地發展到下一個階段。

(3)每個階段的功能都是整個教學過程中不可缺少的因素 在設計和組織教學過程時，可以根據具體情況，減去某些階段，如不進行專門的感知，不作專門的復習鞏固等。但是，在教學過程中卻不能忽視這些階段的功能，因為這是有效地進行教學必須考慮的因素。

（責任編輯：中大編輯）